GİRİŞ

Öğrenme ortamı, öğrenmeyi etkileyen tüm değişkenleri içeren öğrenme kalitesinin temel alındığı, okuldaki kişilerin (eğitici, öğretici vs.) davranışlarını etkileyen ve onlar tarafından algılanan ortak davranışlar bütünü olarak tanımlanmaktadır. Öğrenme ortamı başarılı bir eğitim için kilit konumundadır. Öğrenme ortamı değerlendirilerek eğitim sürecindeki kuvvetli ve geliştirilmesi gereken noktalar objektif olarak ortaya konabilir. Bu konunun değerlendirilmesi amacıyla çeşitli ölçekler geliştirilmiştir (1-6).

Tıpta uzmanlık eğitimi, mezuniyet öncesi tıp eğitimi tamamlandıktan sonra bir uzmanlık alanında bağımsız hekimliğe doğru rehberlik ve gözetim altında yürütülen bir eğitim programı olma özelliğindedir. Yapı, süreç ve sonuç bileşenlerinden oluşur. Uzmanlık eğitiminin yapısı; organizasyonunu, ilgili yasa ve yönetmelikleri içerir. Uzmanlık eğitim süreci, yapılandırılmış bir eğitim müfredatını, didaktik etkinlikler ile gözetim altında gerçekleştirilen hasta tanı ve tedavisi gibi mesleki yetkinlikleri kazanmaya yönelik uygulamalı etkinliklerin bütünleşmesini içerir. Uzmanlık öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme becerilerinin geliştirilmesi ve sürdürülmesi de uzmanlık eğitimi sürecinin bir parçasıdır. Uzmanlık eğitiminin sonucu ise yetiştirilen uzman hekimin başarımı ve yetkinliğidir (7,8).

Uzmanlık eğitiminin süreç bileşeninin içeriğinde yer alan eğitim ortamı, bütünlük içerisinde hemen her bileşen ile etkileşim içinde yer alan bir başlıktır. Programlanmış bir müfredatta, programın içeriği kadar, öğrenci ve eğiticilerin eğitim kurumundaki eğitim ortamının farkındalığının da yaratılması gerektiği, eğitim ortamının yarışmacı, otoriter, stresli olup olmadığının öğrenme süreçlerinin doğasını belirlemede anahtar rol oynadığı belirtilmektedir (3,9).

Tıpta eğitim ortamının öğrenci ve eğitici sayısı, nitelikleri, kütüphane, laboratuvar, altyapı ve diğer kaynaklarının büyüklüğü, yayın sayısı, araştırmalar, eğitim programı dokümanları, öğrenme hedefleri gibi boyutları iyi bilinmekte, ancak gerçekte neler yaşandığı ise yeterince bilinmemektedir (10,11). Eğitim ortamı, fiziki çevreyi (fiziki olanaklar, konfor, yiyecek, konaklama), duygusal ortamı (yapıcı geribildirim içeren, güvenli, destek barındıran ve zorbalık barındırmayan) ve entelektüel ortamı (hasta bakımı, kanıta dayalı öğretim, motivasyon, aktif katılım, öğrenenlere yönelik planlanmış eğitimler) içerir. Klinik uzmanlık eğitiminde eğitim ortamı, tüm bileşenlerle etkileşim içinde yer alan önemli bir boyuttur. Bunun sebebi, belli bir kurumda eğitim ortamının unsurlarının ve öğrenenler tarafından nasıl algılandığının değerlendirilmesi, öğrenenlerin eğitim deneyimlerinde nelerin değiştirilmesiyle öğrenme hedeflerine ulaşabileceklerini anlama fırsatı sunmasıdır (3,10,12).

Olumlu bir klinik eğitim ortamı için önemli olan bileşenler; eğiticilerin niteliği, eğiticilerin eğitim ve değerlendirme yaklaşımları, öğrenci-eğitici ilişkisi, eğitim programının yapısı ve olumlu öğrenme süreçleri olduğu belirtilmektedir. Ayrıca eğitim ortamının belli düzeyde standartlarla tanımlanıp sürekli izlenmesi ve standartlarının korunması gereklidir. Birleşik Krallık Mezuniyet Sonrası Eğitim Komitesi’ne göre de öğrenmeye destek olan bir olumlu öğrenme iklimi, başarılı bir eğitim için kritik öneme sahiptir (10,13).

Sağlık Bakanlı’ğınca uzmanlık eğitimi ile ilgili mevzuatta yapılan değişiklikler sonrasında, tüm uzmanlık alanlarında olduğu gibi adli tıp uzmanlık alanı için de müfredat oluşturma sistemi kapsamında, Tıpta Uzmanlık Kurul’u (TUK) 1. Adli Tıp Uzmanlık Eğitim Komisyon’u tarafından 2011 yılında “Adli Tıp Uzmanlık Eğitimi Çekirdek Programı (V.1.0)” hazırlanmıştır. Bu program daha sonra 2. Adli Tıp Uzmanlık Eğitim Komisyon’u tarafından geliştirilerek 2013 yılında “Adli Tıp Uzmanlık Eğitimi Çekirdek Müfredatı (V.2.0)” hazırlanmış ve TUK web sitesinde yayınlanmıştır. TUK’nin 05.11.2013 tarih, 399 sayılı kararı uyarınca; uzmanlık eğitimi program yöneticisi, verilecek eğitimde rol alan birimler, eğitim kaynaklarının standartları (eğitici standartları, mekan standartları, donanım standartları) tanımlanmıştır (14). Ancak bu bileşenlerin birlikte yer aldığı eğitim ortamına ait bir değerlendirme önerilmemiştir. Mezuniyet sonrası hastane eğitim ortamı ölçeği (MSHEOÖ) [(Postgraduate hospital educational environment measure (PHEEM)] bu amaçla kullanılabilir. Ülkemizde adli tıp anabilim dalı uzmanlık öğrencilerinin eğitim ortamını değerlendiren daha önce yayınlanmış herhangi bir çalışmaya da rastlanmamıştır. Bu çalışmadaki amacımız iki farklı ilde yer alan, öğretim üyesi ve uzmanlık öğrencisi sayısı ile kuruluş yılları birbirine oldukça benzer olmakla birlikte, alt yapısı ve çalışma koşulları birbirinden farklı olan iki adli tıp anabilim dalının [Pamukkale Üniversitesi Tıp Fakültesi (PAÜTF) ve Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi (HÜTF)] standart bir ölçek kullanarak eğitim ortamlarını değerlendirmek, çıkan farklılıkları karşılaştırmak ve nedenlerini araştırmaktır.

GEREÇ ve YÖNTEMLER

Araştırma evreni, anılan anabilim dallarında görevli uzmanlık eğitimine devam eden tüm hekimleri kapsamaktadır. Çalışmanın verileri, iki bölümden oluşan veri toplama aracı kullanılarak toplanmıştır. Birinci bölümde katılımcılara hangi üniversitede görev yaptığı, cinsiyet ve eğitim yılına ilişkin demografik bilgiler sorulmuştur. İlk 2 yılı içinde olan uzmanlık öğrencileri kıdemsiz, son 2 yılı içinde olanlar kıdemli olarak ayrılmıştır. İkinci bölümde ise katılımcılara MSHEOÖ uygulanmıştır.

Ölçek, tıpta uzmanlık öğrencilerine elektronik ortamda ve kimlik bilgileri açığa çıkmayacak şekilde uygulanmıştır. Elektronik olarak hazırlanan ölçme aracının başında öğrencilere araştırmanın amacı hakkında bilgi verilmiştir. Ölçeği içtenlikle yanıtlamalarının geçerli ve güvenilir sonuçlar elde edilebilmesi için son derece önemli olduğu da vurgulanmıştır.

MSHEOÖ, Roff ve ark. (15) tarafından klinik eğitim ortamının değerlendirilmesi için geliştirilip Balcıoğlu (9) tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Orijinal ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,91 olarak kestirilirken, Türkçe’ye uyarlanmış halinin iç tutarlılık anlamında güvenirlik katsayısı 0,94, test tekrar test güvenirliği 0,79 olarak kestirilmiştir.

Ölçek, mesleki özerklik algısı boyutunda 14 madde, eğitim algısı boyutunda 15 madde ve sosyal destek algısı boyutunda 11 madde olmak üzere toplam 40 maddeyi kapsayan üç alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçek 0: Kesinlikle katılmıyorum ve 4: Kesinlikle katılıyorum aralığında 5’li Likert tipi bir derecelemeye sahiptir. Olumsuz anlam yükü içeren dört madde için (7, 8, 11 ve 13. maddeler) ayna görüntüsü şeklinde ters puanlama yapılmaktadır. Ölçeğin bütününden alınabilecek puan 0-160 arasındadır. Değerlendirme ölçütü olarak ölçekten alınan ortalama skor 0-40 arasında ise “çok yetersiz eğitim ortamı”, 41-80 arasında ise “sorunlu eğitim ortamı”, 81-120 arasında ise “olumlu ancak geliştirilmesi gereken eğitim ortamı”, 121-160 arasında ise “mükemmel eğitim ortamı” şeklinde yorumlanmaktadır. Her bir alt boyut için bu değerlendirmelerin ayrı ayrı yapılabilmesi de mümkündür. Mesleki özerklik alt boyutu bağlamında 0-14 arası “çok yetersiz”, 15-28 arası “yetersiz”, 29-42 arası “yeterli” ve 43-56 arası “mükemmel” olarak değerlendirilmektedir. Eğitim alt boyutu için 0-15 arası “çok yetersiz”, 16-30 arası “yetersiz”, 31-45 arası “yeterli” ve 46-60 arası “mükemmel” olarak değerlendirilmektedir. Son olarak sosyal destek alt boyutu için 0-11 arası “yetersiz”, 12-22 arası “memnuniyet verici özellikte değil”, 23-33 arası “olumlu özellikleri daha baskın” ve 34-44 arası “öğrenmeyi destekleyen bir ortam” şeklinde yorumlanmaktadır.

İstatistiksel Analiz

Araştırmada analizler SPSS 21.0 paket programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Veriler, ortalama ± standart sapma ve ortanca ile dağılım (minimum - maksimum değerler) olarak değerlendirilmiştir. Ölçüm güvenirliği kestirimi için Cronbach alfa katsayısı hesaplanmıştır. Görev yaptığı üniversite, cinsiyet ve kıdem bakımından puanların normal dağılıma uygunluğu Shapiro-Wilk testi ile değerlendirilmiş, bu iki değişkene ait skorlar ise Mann-Whitney U testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Tüm analizlerde p değerinin 0,05 altında olması istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir.

BULGULAR

PAÜTF Adli Tıp Anabilim Dalı’nda görev yapan 11, HÜTF Adli Tıp Anabilim Dalı’nda görev yapan 10 uzmanlık öğrencisinin hepsi çalışmaya gönüllü olarak katılıp veri formunu doldurmuştur. Katılımcıların 3’ü PAÜTF’nden, 3’ü HÜTF’nden olmak üzere toplamda 6’sı (%28) kadın, 8’i PAÜTF’nden, 7’si HÜTF’nden olmak üzere toplamda 15’i (%72) erkektir. PAÜTF’nden 8, HÜTF’nden 6 katılımcı uzmanlık öğrencisi ilk iki yılında (kıdemsiz) yer almaktadır.

Ölçekteki kırk maddenin tümü için Cronbach alfa katsayısı 0,955 olarak hesaplanmıştır.

Tüm katılımcıların toplam puan ortalaması 131,85 (±22,93) (mükemmel eğitim ortamı), mesleki özerklik algısı alt grup puan ortalaması 46,61 (±8,04) (mükemmel), eğitim algısı alt grup puan ortalaması 50,91 (±8,71) (mükemmel) ve sosyal destek algısı alt grup puan ortalaması 34,32 (±7,11) (öğrenmeyi destekleyen bir ortam) olarak saptanmıştır.

Toplam ve alt grup puanları her iki anabilim dalı arasında karşılaştırıldığında HÜTF Adli Tıp Anabilim Dalı ortalama puanlarının istatistiksel olarak anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür (Tablo 1).

Ölçekte sadece 20. ve 26. maddelerin ortalama puanlarının (1,05 ve 1,42) PAÜTF uzmanlık öğrencileri tarafında 2’nin altında olduğu, diğer maddelerde 2’nin altında puan ortalaması mevcut olmadığı görülmüştür. Ölçek maddelerine verilen yanıtlar Tablo 2’de gösterilmiştir.

Kadın uzmanlık öğrencilerinin puanlarının özerklik alt başlığı hariç istatistiksel olarak anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür (Tablo 3).

Uzmanlık öğrencilerinin kıdemlerine göre verdikleri puan ortalamaları değerlendirildiğinde kıdemsizlerin (ilk 2 yılında olanlar) özerlik dışında daha yüksek puan verdikleri ancak bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmüştür.

TARTIŞMA

Araştırmamızda, PAÜTF ve HÜTF hastanelerinde uygulamalı eğitim faaliyeti gösteren iki adli tıp anabilim dalında çalışan uzmanlık öğrencilerinin hastane eğitim algıları, geçerlik ve güvenirliği önceden teyit edilmiş bir ölçek kullanılarak değerlendirilmiştir. Literatür incelendiğinde MSHEOÖ kullanılan benzer çalışmalarda çeşitli klinik uzmanlık alanlarının dahil edildiği çalışmalar olduğu gibi, tek anabilim dalı için yapılmış çalışmalar olduğu da gözlenmektedir (9,10,16). Ölçeğin en önemli amacı eğitim ortamının değerlendirilmesi ve varsa mevcut sorunların ortaya konmasıdır. Araştırmamız, bu amaçla adli tıp alanında eğitim alan uzmanlık öğrencilerini kapsayan ilk çalışma olma özelliğini taşımaktadır, bugüne kadar yayınlanmış herhangi bir çalışmaya ulaşılamamıştır.

İki anabilim dalı sonuçları karşılaştırıldığında HÜTF’de görevli adli tıp uzmanlık öğrencilerinin MSHEOÖ toplam skor ortalaması (138,10) “mükemmel eğitim ortamı”, mesleki özerklik alt boyutu ortalaması (47,90) “mükemmel”, eğitim alt boyutu ortalaması (53,45) “mükemmel” ve sosyal destek alt boyutu ortalaması (36,75) “öğrenmeyi destekleyen bir ortam” olarak elde edilmiştir. PAÜ’de görevli adli tıp uzmanlık öğrencilerinin MSHEOÖ toplam skor ortalaması (119,12) “olumlu ancak geliştirilmesi gereken eğitim ortamı”, mesleki özerklik alt boyutu ortalaması (43,99) “mükemmel”, eğitim alt boyutu ortalaması (45,75) “mükemmel” ve sosyal destek alt boyutu ortalaması (29,38) “olumlu özellikleri daha baskın” olarak bulunmuştur.

Her iki anabilim dalında elde edilen ortalama puanların, ülkemizde farklı uzmanlık dallarında yapılmış diğer çalışmalara göre daha yüksek olduğu göze çarpmaktadır (9,10,16). Bu durum değerlendirme yapılan anabilim dallarındaki adli tıp eğitim ortamının özellikle ülkemizdeki cerrahi branşlara göre daha öğrenmeyi destekleyici nitelikte olduğunu düşündürtmektedir. Diğer yandan son yıllarda genç hekimlerde görülen, özellikle yorucu klinik dallardan uzaklaşma eğiliminin bu olumlu algının oluşumunda etkisi olabilir (17).

PAÜTF’deki uzmanlık öğrencilerinin toplam skor ortalamasının “mükemmel eğitim ortamı” olmayıp, bir alt derecedeki “olumlu ancak geliştirilmesi gereken eğitim ortamı” şeklinde ortaya çıkmasına sosyal destek alt boyutu puanlarının düşük oluşunun (29,38: Olumlu özellikleri daha baskın) neden olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum PAÜTF adli tıp eğitim ortamında uzmanlık öğrencilerinin sosyal destek yönünden memnuniyetlerini düşüren ve düzeltici faaliyet gerektiren eksiklikler olduğunu ortaya koymaktadır. Konu bu yönden ele alındığında mevcut durum itibariyle uzmanlık öğrencileri için oda, öğrenci başına düşen bilgisayar sayısı, anabilim dalının kurum içindeki yerleşimi ve sahip olduğu donanımlar bakımından HÜTF Adli Tıp Anabilim Dalı’nın büyük bir avantaja sahip olduğu gözlenmektedir. Şöyle ki HÜTF Adli Tıp Anabilim Dalı’nın kendine ait üç katlı ayrı bir binası, bu bina içerisinde ayrı asistan odaları, seminer salonu, kütüphane, ortak kullanım alanları, her uzmanlık öğrencisi için ayrı çalışma masası ve bilgisayar bulunduğu gibi ayrıca anabilim dalında müstakil bir toksikoloji laboratuvarı yer almaktadır. Buradan hareketle fiziki şartların ve sosyal olanakların (nöbet ortamı, yemek kalitesi vb.) eğitim ortamı açısından son derece önemli olduğu, bu konunun hastane başhekimliklerince ve tıp fakültesi dekanlıklarınca dikkate alınması, önemsenmesi ve her uzmanlık alanının kendi gerçekliklerine ve ihtiyaçlarına göre uygun yönlerden geliştirilmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır. Tüm maddeler içinde en düşük puan skorunun asistan odasını sorgulayan 20. soruya ve nöbet yemeğini sorgulayan 26. soruya PAÜTF adli tıp AD uzmanlık öğrencilerince verildiğini (sırasıyla 1,05 ve 1,42) göz önünde bulundurursak, buna benzer sosyal olanakların eğitim ortamı algısını ne denli etkileyebileceğini ve düzeltilmesinin de ne denli büyük önem taşıdığını söyleyebiliriz. Ayrıca PAÜTF uzmanlık öğrencilerinin, yaklaşık olarak üç haftada bir haftalık icap nöbeti tutmaları ve bu nöbet esnasında mesai saatleri dışında sıklıkla olay yeri incelemesi ve otopsi için göreve çağrılıyor olmalarının, genel anlamda ortalama puanlarının düşüklüğünde etkisi olabileceği düşünülmüştür.

Bunun yanında PAÜTF uzmanlık öğrencilerinin istatistiksel olarak anlamlılık taşımasa da Hacettepe uzmanlık öğrencilerinden daha yüksek puan elde ettiği 4, 8, 25, 27, 30, 34, 40. sorular (Tablo 2) içerik açısından değerlendirildiğinde ise, bu durumun PAÜTF’nin kendi ilindeki tek Adli Tıp Anabilim Dalı olması, bölgesindeki mahkeme, savcılıklar ve kolluk güçlerince ilk başvurulan bilirkişi kurumu olma özelliği taşıması, Adli Tıp Kurumu ile oluşturulan işbirliği ile yaklaşık bir milyon nüfusa sahip bir alanın tüm adli otopsilerinin üniversite hastanesi bünyesinde ve uzmanlık öğrencilerinin öğretim üyeleriyle birlikte bizzat otopsiye katılımı şeklinde yapılmakta olması gibi bazı faktörlerin bu farklılığa etki ettiği düşünülmüştür. Ankara’da ise Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi dışında dört tıp fakültesinin daha Adli Tıp Anabilim Dalı bulunmakta, adli otopsiler ise sadece Adalet Bakanlığı’na bağlı ayrı bir teşkilat olan Adli Tıp Kurumu Ankara Grup Başkanlığı’nda yapılmaktadır ve mevcut bu yapılanmalar arasında organik herhangi bir bağlantı bulunmamaktadır. Ayrıca tespit edilen bu durum uzmanlık öğrencilerinin ölçeği doldururken gerekli hassasiyeti ve samimiyeti gösterdiklerinin bir kanıtı olarak da kabul edilebilir.

Cinsiyet değişkeni açısından değerlendirildiğinde, çalışmamıza katılan kadın uzmanlık öğrencilerinin puanlarının özerklik alt başlığı haricinde erkeklerden istatistiksel olarak anlamlı şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Literatürde erkeklerin olumlu algı düzeylerinin daha yüksek olduğunu veya herhangi bir farklılık olmadığını belirten bazı çalışmalar bulunmaktayken (10,18,19), çalışmamızda tespit edilen bu farklılığın toplumsal cinsiyet eşitliğinin adli tıbbın temel eğitim konuları arasında yer alması ve buna bağlı olarak adli tıp anabilim dallarında görevli öğretim üyelerinin, toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin ayrıcalıklı ve özel bir duyarlılığa sahip olmalarıyla ilgili olabileceği düşünülmüştür.

Her iki anabilim dalının da yeni başlayan uzmanlık öğrencilerine verilen ve uzmanlık eğitimi boyunca aldıkları eğitimi ve katkı koydukları olguları kaydetmeleri beklenen birer çalışma karneleri bulunmasına rağmen, ölçekte asistan el kitabı sorgulaması yapan 9. soruya verilen yanıt puanının nispeten düşük oluşunun, hali hazırda diğer pek çok branş için dernekler tarafından düzenlenmiş ve uzmanlık öğrencilerinin öğrenme konularını oldukça kapsamlı biçimde ele alan ders kitabı niteliğinde kaynaklar (20,21) hazırlanmış olmasına rağmen, adli tıp alanı için bu çalışmanın henüz yapılmamış olmasından kaynaklanabileceği düşünülmüştür. Bu probleme düzeltici faaliyet olarak ülkemizdeki tüm anabilim dallarının işbirliğiyle geniş kapsamlı bir kaynağın hazırlanmasının uygun eğitim ortamı için faydalı olacağı düşünülmüştür.

Her iki anabilim dalında da cinsiyet ayrımcılığı ve etnik ayrımcılık hakkındaki sorulardan ayrımcılık bulunmadığı yönünde yanıtlar alınmıştır. Literatürde hastane ortamında, özellikle cinsiyet ayrımcılığı ve taciz algısının nispeten yüksek olduğuna dair veriler (22-27) mevcut olmakla birlikte, bu konuda çalışmamızda olumlu yanıtlar alınmasının, alanımızda bu konunun zaten hassasiyetle ele alınıyor olmasından ve alanda görev yapan tüm bireylerdeki yüksek farkındalıktan kaynaklanmış olması söz konusu olabilir. Yine de bu konudaki gerçek durumun ortaya konması açısından nitel yöntemlerle yapılacak ilave çalışmalara ihtiyaç vardır.

Çalışmanın Kısıtlılıkları

Araştırmamızın sadece Pamukkale ve Hacettepe Üniversiteleri’nin adli tıp anabilim dallarını kapsaması ve katılan uzmanlık öğrencileri ile çalışmayı yapan araştırmacıların aynı klinikte olması önemli kısıtlılıklarıdır. Ancak bu kısıtlılıkların çalışmamızın istatistiksel anlamlılığını ve verilerin güvenilirliğini etkilememesi için gereken önlemler alınmış ve azami özen gösterilmiştir. Sonuçlar, sadece 2 üniversitede çalışan uzmanlık öğrencileri için genellenmiş olup dış geçerliğinin düşük olabileceği düşünülmektedir.

SONUÇ

Çalışmamızda ölçeğin uygulandığı iki farklı üniversitede adli tıp uzmanlık eğitimi alan hekimlerin hastane içi eğitime dair algıları genel olarak olumludur. Bunun yanında sosyal destek olanakları yönünden daha düşük skorlar elde edildiği göz önünde bulundurulduğunda uzmanlık eğitimi sadece akademik unsurlardan ibaret bir süreç olmayıp, uzmanlık öğrencilerinin eğitim ortamının her yönden iyileştirilmesinin süreç sonunda elde edilen çıktıya yapacağı olumlu katkı son derece önemlidir. Bu iyileştirmeler uzmanlık öğrencilerinin kurumlarına olan aidiyetlerini de artırarak, uzmanlık eğitim süresini daha mutlu şekilde geçirmelerini sağlayacaktır.

Çalışmamızda MSHEOÖ’nün adli tıp anabilim dalı uzmanlık eğitim ortamındaki sorunların saptanması, düzeltilmesi ve adli tıp uzmanlık eğitiminin kalitesinin artırılması için kullanılabileceği ortaya konmuştur. Bunun yanında MSHEOÖ, ülke veya hastane çapında uzmanlık öğrencilerinin algılarının genel değerlendirilmesinde de kullanılabilir. Bu şekilde uzmanlık eğitim ortamındaki engeller saptanıp, düzeltilebilir. Ölçeğin ülkemizdeki uzmanlık eğitiminden sorumlu TUK tarafından kullanılması önerilebilir. Ayrıca günümüzde büyük önem taşımakta olan uzmanlık eğitiminin akreditasyonu süreçlerinde de bu ölçeğin kullanılması, eğitim kurumları akredite edilirken ve/veya akreditasyon ara değerlendirmelerinde değerlendirme komisyonlarına yol gösterici olacaktır. Tüm bunların yanında, uzmanlık eğitimi veren tüm birimlerin belli aralıklarla bu ölçekten elde edilecek verilerini yayınlamasının uzmanlık eğitimine başlayacak hekimlerin branş ve yer seçimlerine önemli etkisi olacaktır.

ETİK

Etik Kurul Onayı: Araştırma, Pamukkale Üniversitesi Girişimsel Olmayan Klinik Araştırmalar Etik Kurulu’nun 30.07.2020 tarih ve 60116787-020/46069 sayılı onayı ile gerçekleştirilmiş olup Helsinki kriterleri göz önünde bulundurulmuştur.

Danışman Değerlendirmesi: İç danışmanlarca değerlendirilmiştir.

Yazarlık Katkıları

Konsept: C.O.K., K.A., Dizayn: V.Z., K.A., Veri Toplama veya İşleme: V.Z., M.C., Analiz veya Yorumlama: V.Z., M.C., C.O.K., A.R.T., K.A., Literatür Arama: V.Z., M.C., Yazan: V.Z., M.C.

Çıkar Çatışması: Yazarlar tarafından çıkar çatışması bildirilmemiştir.

Finansal Destek: Yazarlar tarafından finansal destek almadıkları bildirilmiştir.